The more, the wiser

Katarzyna Byłów is reflecting on our recent meeting with education experts

🇺🇸 🇵🇱

What we know about integration and inclusion – and what we may still not understand

The expert consultation meeting we organised on March 18, 2026 in Poznań brought together people involved in education of migrant children – both education practitioners and academics. Our experiences from the project Good Beginnings, Promising Futures served as a starting point for a discussion, where we asked participants to reflect together on what we already know about integration in Polish schools – and where there are gaps that we still need to explore.

Language as negotiation area

Language remains one of the key dimensions of integration. It is thus important to see not only how we teach Polish, but also how children use languages amongst themselves. Paticipant observation shows that in multicultural classes, English is often the language of communication, but instruction and teaching are done in Polish. There are emerginch language enclaves, particularly among Ukrainian pupils, and newly arrived students often find Polish language lessons of little use and benefit, especially when these are not taught as a second-language aquisition class. These processes demonstrate that ‘mixing’ languages is not a problem, but an element of meaning-making and negotiation (translanguaging). At the same time, techers and school administrators still too often take the pace of learning to be equivalent of the student's academic ability level – a situation that affects particularly multilingual children. Also, the education system does not provide sufficient support for the first language, despite the fact that it constitutes a lasting resource and asset.

Curriculum: integration or reproduction of the norm?

Besides mathematics, most school subjects involve a highly ‘nationalized’ curriculum. In this context, school statutes and homeroom education programs are increasingly significant as potential tools for integration.

The experts emphasized the need for a critical analysis of textbooks: who gets to be represented and how? Why is migration often discussed through the lens of boys’ experiences, and why are non-whites portrayed in stereotypical roles? Meantime, the growing accessibility of digital content raises questions about the role of textbooks and the potential for using multilingual materials.

Relationships over methods

Our discussion made it clear that teaching techniques are of secondary importance to relationships. School is not just a place for learning, but a space for building bonds between children from different backgrounds. Key skills in this context include working in groups, understanding the dynamics of conflict, and modelling appropriate behaviour.

Intercultural assistants play a particularly important role – their presence confirms the need for more than one adult in the classroom. However, education grapples with systemic staffing issues that reflect broader tensions in public policy.

Integration or segregation?

Although the idea that a ‘school is for all’ assumes that measures supporting migrant children benefit all pupils, in practice parents and teachers are often concerned by change. This sometimes leads to the establishment of separate classes or educational pathways, which may be segregating.

There is also dire need to evaluate the existing initiatives in the field of inclusive education. Inappropriate management of a multicultural school can lead to tensions and increasingly anti-immigrant sentiment. In our discussion, experts repeatedly highlighted the need to revert to a human rights-based approach, rather than a narrative centred on the ‘usefulness’ of migrants.

How much can schools really do?

The experts pointed out that schools may have limited agency in countering social radicalization – its effects are more often revealed than originate in schools. In this context, the question of the extent of schools’ autonomy and the level of trust from the state administration and legistators becomes crucial.

The years 2022–2023 demonstrated the system’s capacity to absorb change, but failed to bring about lasting reforms.

Key gaps in knowledge

The children’s perspective still tends to be insufficiently represented in research. We need a better understanding of how children and youth perceive teachers, what builds their trust, and what conditions are conducive to learning.

The same goes for current understanding of children’s coping strategies – for both migrant and Polish children. We still do not know enough about how these strategies change over time, whether school is a safe space for all children, nor where such spaces exist beyond school.

Our research has brought us to ask and answer some of these questions, but we are also aware of the scale of challenges and the need for further, in-depth analysis – particularly research that centres the experiences of children and young people.

Co głów kilka, to nie jedna

Refleksje Katarzyny Byłów ze spotkania z ekspertami w dziedzinie edukacji

Co wiemy o integracji – i czego wciąż nie rozumiemy

Konsultacje eksperckie, które zorganizowałyśmy 18 marca 2026 r. w Poznaniu, zgromadziły osoby zajmujące się edukacją dzieci z doświadczeniem migracji – zarówno w praktyce, jak i w badaniach naukowych. Punktem wyjścia do dyskusji były także nasze doświadczenia z projektu Dobre początki, obiecująca przyszłość. Poprosiłyśmy uczestników o wspólną refleksję nad tym, co już wiemy o integracji w polskich szkołach – i gdzie wciąż pozostają luki.

Język jako pole negocjacji

Język pozostaje jednym z kluczowych wymiarów integracji. Warto zwracać uwagę nie tylko na to, jak uczymy języka polskiego, ale także jakimi językami dzieci posługują się między sobą. Z obserwacji wynika, że w klasach międzykulturowych językiem komunikacji bywa angielski, podczas gdy nauczanie odbywa się po polsku. Pojawiają się także enklawy językowe, szczególnie wśród uczniów ukraińskich, a nowo przybyli uczniowie często w ograniczonym stopniu korzystają z lekcji języka polskiego jako przedmiotu.

Procesy te pokazują, że „mieszanie” języków nie jest problemem, lecz elementem negocjacji znaczeń (translanguaging). Jednocześnie wciąż zbyt często myli się tempo nauki z poziomem zdolności – co szczególnie dotyka dzieci wielojęzyczne. System edukacyjny nie wspiera też w wystarczającym stopniu języka pierwszego, mimo że stanowi on trwały zasób.

Program nauczania: integracja czy reprodukcja normy?

Poza matematyką, większość przedmiotów szkolnych opiera się na silnie „unarodowionej” podstawie programowej. W tej sytuacji rośnie znaczenie statutów szkolnych i programów wychowawczych jako potencjalnych narzędzi integracji.

Ekspertki zwracały uwagę na potrzebę krytycznej analizy podręczników: kto i w jaki sposób jest w nich przedstawiany? Dlaczego migracja często ukazywana jest przez pryzmat doświadczeń chłopców, a osoby nie białe – w stereotypowych rolach? Jednocześnie rosnąca dostępność treści cyfrowych skłania do pytania o rolę podręczników oraz o możliwość korzystania z materiałów wielojęzycznych.

Relacje zamiast metod

W dyskusji wyraźnie wybrzmiało, że techniki pedagogiczne mają znaczenie wtórne wobec relacji. Szkoła to nie tylko miejsce nauczania, ale przestrzeń budowania więzi między dziećmi o różnym pochodzeniu. Kluczowe stają się kompetencje pracy z grupą, rozumienie dynamiki konfliktu oraz modelowanie postaw.

Szczególną rolę odgrywają asystentki międzykulturowe – ich obecność potwierdza, że w klasie często potrzebna jest więcej niż jedna osoba dorosła. Jednocześnie problemy kadrowe w edukacji mają charakter systemowy i odzwierciedlają szersze napięcia w politykach publicznych.

Integracja czy segregacja?

Choć idea „szkoły dla wszystkich” zakłada, że rozwiązania wspierające dzieci z doświadczeniem migracji przynoszą korzyści wszystkim uczniom, w praktyce pojawiają się obawy rodziców i nauczycieli. Prowadzi to czasem do tworzenia oddzielnych klas czy ścieżek edukacyjnych, które mogą mieć charakter segregacyjny.

Brakuje także rzetelnej ewaluacji dotychczasowych działań w zakresie edukacji włączającej. Niewłaściwe zarządzanie szkołą wielokulturową może prowadzić do napięć i wzrostu nastrojów anty-imigranckich. W dyskusji powracała potrzeba powrotu do podejścia opartego na prawach człowieka, zamiast narracji o „użyteczności” migrantów.

Ile szkoła naprawdę może?

Ekspertki zwróciły uwagę, że szkoła ma ograniczoną sprawczość w przeciwdziałaniu radykalizacji społecznej – częściej ujawniają się w niej jej skutki niż przyczyny. W tym kontekście kluczowe staje się pytanie o zakres autonomii szkół i poziom zaufania ze strony państwa.

Lata 2022–2023 pokazały zdolność systemu do absorpcji zmian, ale nie przyniosły trwałych reform.

Najważniejsze luki w wiedzy

Wciąż niewystarczająco obecna w badaniach jest perspektywa dzieci. Potrzebujemy lepszego rozumienia tego, jak postrzegają nauczycieli, co buduje ich zaufanie i jakie warunki sprzyjają uczeniu się.

Niedostatecznie rozpoznane pozostają także strategie adaptacyjne dzieci – zarówno z doświadczeniem migracji, jak i dzieci polskich – oraz zmiany tych strategii w czasie. Wciąż nie wiemy, czy szkoła jest dla nich przestrzenią bezpieczeństwa ani gdzie takie przestrzenie znajdują się poza nią.

Nasze badania prowadzą nas w kierunku części tych pytań, ale jednocześnie pokazują skalę wyzwań i potrzebę dalszych, pogłębionych analiz – zwłaszcza takich, które w centrum stawiają doświadczenia dzieci i młodzieży.